Ευρετήριο Άρθρου
10ο Πανελλήνιο Μετεκπαιδευτικό Συνέδριο Θεσσαλονίκης
Έναρξη Συνεδρίου
Χαιρετισμοί επισήμων
Εισηγήτρια: Μαρία Μπιρμπίλη
Εισηγήτρια: Γαλήνη Ρεκαλίδου
Εισηγήτρια: Ειρήνη Ρουφίδου
Εισηγητής: Κώστας Χρυσαφίδης
Εισηγητής: Μάνος Ν. Κόνσολας
Εισηγήτρια: Ελένη Κατσίαδα
Εισηγήτρια: Ευθυμία Πεντέρη
Εισηγήτρια: Ελευθερία Φράγκου
Εισηγητής: Κωνσταντίνος Πετρογιάννης
Εισηγήτριες: Αναστασία Ψάλτη, Δέσποινα Σακκά
Εισηγήτρια: Ιωάννα Κυριακάκη
Εισηγητής: Δημήτριος Σαρρής
Εισηγήτρια: Σεβαστή Καρρά
Εισηγήτριες: Ανωγιαννάκη Κατερίνα, Παπουστή Βάσω
Όλες οι Σελίδες

ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ

Σταθμό στην ιστορία της Προσχολικής Αγωγής στη χώρα μας, αποτέλεσε το 10ο Πανελλήνιο Μετεκπαιδευτικό  Συνέδριο Παιδαγωγών Προσχολικής Ηλικίας, που πραγματοποιήθηκε  στη Θεσσαλονίκη στις 15, 16 και 17 Ιανουαρίου με θέμα:

«Η αξιολόγηση και η έρευνα δράσης, σημαντικά εργαλεία για την ποιότητα και την ανανέωση  των παιδαγωγικών πρακτικών»

Η πρόεδρος του ΠΑΣΥΒΝ Καλαϊτζή Ευαγγελία

Η πρόεδρος του ΠΑΣΥΒΝ Καλαϊτζή Ευαγγελία
στην έναρξη του συνεδρίου

Το συνέδριο, διεξήχθη με την στήριξη του Υφυπουργείου Εσωτερικών και υπό την αιγίδα του Δήμου Καλαμαριάς. Την έναρξη του συνεδρίου κήρυξε η Πρόεδρος του Πανελληνίου Συνδέσμου Βρεφονηπιαγωγών  κα Ευαγγελία Καλαϊτζή.  Η Πρόεδρος, στην ομιλία της,  αναφέρθηκε στην αναγκαιότητα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος και κατέθεσε από βήματος συνεδρίου στην επιστημονική κοινότητα και στην κοινωνία την πρόταση του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ για θεσμοθέτηση Ενιαίου Εθνικού Συστήματος Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης με Καθιέρωση Ενιαίας και Πανεπιστημιακού Επιπέδου Εκπαίδευσης Παιδαγωγών Προσχολικής Ηλικίας, τονίζοντας ότι: «το δυαδικό σύστημα που εμφανίζεται σήμερα στη χώρα μας, δημιουργεί ανισότητες, διαφορές και διακρίσεις ανάμεσα στους επαγγελματίες παιδαγωγούς Α.Ε.Ι-Τ.Ε.Ι και στα παιδιά».

Χαιρετισμό απέστειλε η Υφυπουργός Παιδείας κα Χριστοφιλοπούλου και απηύθυναν ο βουλευτής κος Ρομπόπουλος, ο Δήμαρχος Καλαμαριάς κος Οικονομίδης, ο Νομάρχης Θεσσαλονίκης κος Ψωμιάδης, ο Πρόεδρος της Unicef κος Κανελλόπουλος, ο Πρόεδρος της Π.Ο.Ε-Ο.Τ.Α κος Μπαλασόπουλος, ο Περιφερειακός Διευθυντής Εκπαίδευσης  Κεντρ. Μακεδονίας κος Καρτσιώτης,  η Πρόεδρος των Παιδικών Σταθμών του Δήμου Καλαμαριάς κα Φοροπούλου και του Δήμου Αθήνας κα Βαλσαμάκη. Παραβρέθηκαν επίσης η κα Ατσαλάκη από τη Διεύθυνση Παιδείας του Υφυπουργείου Εσωτερικών, φορείς, οργανώσεις, υψηλόβαθμα στελέχη  Παιδικών Σταθμών, Νηπιαγωγείων καθώς επίσης και εκπρόσωποι πρωτοβάθμιων  συνδικαλιστικών  οργάνων.

Εξαιρετικό επιστημονικό ενδιαφέρον παρουσίασαν οι εισηγήσεις των  διακεκριμένων καθηγητών οι οποίοι, επιβεβαίωσαν την αναγκαιότητα ενιαίας και πανεπιστημιακού επιπέδου εκπαίδευσης παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας  για τη διασφάλιση της ποιότητας και τη διαρκή αναβάθμιση της προσχολικής αγωγής. Την αναγκαιότητα υποστήριξαν επίσης ο Πρόεδρος της Unicef κος Κανελλόπουλος, της Π.Ο.Ε-Ο.Τ.Α κος Μπαλασόπουλος, η Πρόεδρος του Δ.Β.Α κα Βαλσαμάκη και άλλοι  εκπρόσωποι από το χώρο της τοπικής αυτοδιοίκησης, των Α.Ε.Ι. και των Τ.Ε.Ι.

Το συνέδριο παρακολούθησαν 700 μάχιμοι παιδαγωγοί από όλη τη χώρα οι οποίοι εξέφρασαν τον ενθουσιασμό τους για την οργάνωση, τη θεματολογία και τη χρησιμότητα αυτής της κορυφαίας επιστημονικής διοργάνωσης.

apo_thn_sinetefxi_tipou


Γενική άποψη συνεδριακού χώρου

Απο την συνέντευξη τύπου:

Δήμαρχος Καλαμαριάς Χ.Οικονομιδης

Πρόεδρος ΠΑΣΥΒΝ Ε.Καλαϊτζή

Πρόεδρος Π.Σ  Κ.Φοροπούλου

Πρόεδρος  Unisef  Λ.Κανελλόπουλος

Γενική άποψη συνεδριακού χώρου


Έναρξη Συνεδρίου

Πρόεδρος ΠΑΣΥΒΝ Ευαγγελία Καλαϊτζή


Χαιρετισμοί επισήμων










christofilopoulou1-198x300

Επιστολή Υφυπουργού παιδείας Ε.Χριστοφιλοπούλου 

oikonomidis

Δήμαρχος Καλαμαριας Χ.Οικονομίδης

psomiadis

Νομάρχης Θεσσαλονικής  Π.Ψωμιάδης

kanelopoulos

Πρόεδρος Unisef  Λ.Κανελλόπουλος


koutsouvanou

   Επιστολή Ε.Κουτσουβάνου Ομότιμος Καθηγήτρια ΠανεπιστημιούΑθηνών  


mpalatsopoulos

Πρόεδρος ΠΟΕ-ΟΤΑ Θ.Μπαλασσόπουλος

balsamaki

Πρόεδρος ΠΣ ΔΒΑ Η.Βαλσαμάκη

foropoulou

Πρόεδρος ΠΣ Δήμου Καλαμαριάς Κ.Φοροπούλου

Βιντεοσκοπημένα αποσπάσματα ομιλιών των επισήμων έχουν αναρτηθεί στο facebook το group του ΠΑΣΥΒΝ για να συνδεθείτε  πατήστε εδώ.


Εισηγήτρια: Μαρία ΜπιρμπίληΜαρία Μπιρμπίλη
Θέμα: « Από την αξιολόγηση της μάθησης στην αξιολόγηση για τη μάθηση»

Έρευνες στο χώρο της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής υποστηρίζουν ότι τα άτομα μαθαίνουν καλύτερα όταν αισθάνονται ότι έχουν τον έλεγχο της μάθησης τους, όταν γνωρίζουν και κατανοούν τους στόχους που πρέπει να κατακτήσουν και όταν κινητοποιούνται όχι μόνο νοητικά αλλά και συναισθηματικά. Παρ’ όλα αυτά, στην ελληνική εκπαίδευση, συνηθίζουμε να μην συζητάμε τους μαθησιακούς στόχους μας με τα παιδιά, να αγνοούμε τους δικούς τους και κυρίως να τα αξιολογούμε με τρόπο που τους στερεί τη δυνατότητα (αλλά και το δικαίωμα) να παρακολουθήσουν την πρόοδο τους και να βελτιώσουν την επίδοση τους.

Συνειδητοποιώντας τα μειονεκτήματα και κυρίως την αδυναμία των σημερινών τρόπων αξιολόγησης να συμβάλλουν στην δημιουργία ατόμων ανεξάρτητων και υπεύθυνων για τη μάθηση τους, τα τελευταία χρόνια, οι συζητήσεις για την αξιολόγηση έχουν αρχίσει να στρέφονται από την αξιολόγηση της μάθησης στην αξιολόγηση για τη μάθηση. Αυτό που ίσως μοιάζει με παιχνίδι λέξεων είναι ουσιαστικά μια προσπάθεια να στραφεί η προσοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας στο γεγονός ότι αυτό που μας ενδιαφέρει κυρίως είναι η διαδικασία της μάθησης και όχι η μέτρηση της.

Αξιολόγηση για τη μάθηση σημαίνει ότι συλλέγουμε πληροφορίες για να αποφασίσουμε μέσα από διάλογο κι από κοινού με τους μαθητές σε ποιο στάδιο βρίσκονται, ποιος είναι ο στόχος τους και ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος-στρατηγική για να φτάσουν σ’ αυτόν. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση για τη μάθηση προτρέπει τον εκπαιδευτικό να μοιράζεται τη μαθησιακή διαδικασία με τους μαθητές και να τους εμπλέκει στην αξιολόγηση τους. Άρα, πρόκειται για έναν τρόπο αξιολόγησης που στόχο του έχει να παρακολουθήσει την πορεία της μάθησης ώστε να μπορέσει να τη διευκολύνει και να τη βελτιώσει – όχι απλώς να την ελέγξει.


Εισηγήτρια: Γαλήνη ΡεκαλίδουΕισηγήτρια: Γαλήνη Ρεκαλίδου
Θέμα: «
Εφαρμογή ενός σχεδίου αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης  στο χώρο της προσχολικής αγωγής με βάση το portfolio»

Περίληψη

Στην ανακοίνωση παρουσιάζεται ο σχεδιασμός και η πιλοτική εφαρμογή ενός σχεδίου αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης με βάση τον φάκελο εργασιών. Το συγκεκριμένο σχέδιο βασίστηκε στο μοντέλο «Work Sampling System» (WSS) (Meisels, 1993) που προσαρμόστηκε στα δεδομένα της ελληνικής προσχολικής εκπαίδευσης. Η υλοποίηση του σχεδίου πραγματοποιήθηκε στο πειραματικό νηπιαγωγείο Αλεξανδρούπολης στη διάρκεια του σχολικού έτους 2008-09. Συμμετείχαν οι 4 νηπιαγωγοί των δύο τάξεων του νηπιαγωγείου και τα 35 παιδιά που φοιτούσαν εκεί στη διάρκεια του συγκεκριμένου σχολικού έτους. Στην εργασία παρουσιάζονται η εξέλιξη, οι δυσκολίες, οι βελτιωτικές ρυθμίσεις και τα αποτελέσματα της εφαρμογής.


Ειρήνη ΡουφίδουΕισηγήτρια: Ειρήνη Ρουφίδου
Θέμα: «Κριτήρια ποιότητας στους χώρους υποδοχής παιδιών 0-3 χρόνων»

Στην εποχή μας, ο Βρεφονηπιακός σταθμός αποτελεί όλο και πιο συχνά ένα σημαντικό μέρος της καθημερινότητας των παιδιών. Το ζητούμενο που προκύπτει είναι η υποδοχή και φιλοξενία  των παιδιών στους χώρους αυτούς, να ευνοεί την ανάπτυξη των παιδιών και κατά συνέπεια οι χώροι αυτοί να εξελίσσονται  σε χώρους αγωγής. Βασικός παράγοντας για την εξέλιξη αυτή, είναι η ύπαρξη των κριτηρίων εκείνων που ορίζουν και εξασφαλίζουν την ποιότητα στην παροχή των υπηρεσιών στους Βρεφονηπιακούς Σταθμούς. Πώς ορίζεται όμως η ποιότητα στην παροχή υπηρεσιών αυτών ; Ποια είναι η θέση του παιδαγωγού στον ορισμό αυτής της ποιότητας; Ποια είναι τα κριτήρια που πρέπει να πληρούνται για να μιλούμε για ποιότητα παροχής υπηρεσιών; Μπορεί να αξιολογηθεί η ποιότητα;

Στην διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζονται έρευνες που μελετούν την επίδραση της ποιότητας των χώρων καθημερινής φροντίδας και την επίδρασή της στην ανάπτυξη του παιδιού. Στα ελληνικά δεδομένα δεν υπάρχει σημαντικός αριθμός τέτοιων ερευνών. Στην παρούσα εισήγηση θα παρουσιασθούν δεδομένα από την γαλλόφωνη Καναδική βιβλιογραφία και θα γίνει αναφορά στη εμπειρία του Βελγίου σχετικά με τη θέσμιση κριτηρίων για την αξιολόγηση της ποιότητας στα παιδικά κέντρα όπου φιλοξενούνται παιδιά ηλικίας μέχρι τριών ετών.

Βιβλιογραφία:

Bigras, N. et Japel, C., ( 2007). La qualité dans nos services de garde éducatifs à la petite enfance, Québec, Presses de l’Université du Québec.

Bouchard, C et Fréchette, N. (2008). Le développement global de l’enfant de 0-5 ans en contexte éducatifs, Québec, Presses de l’Université du Québec.

Lalonde-Graton, M., ( 2006). Fondements et pratiques de l’éducation à la petite enfance, Québec, Presses de l’Université du Québec.

Πετρογιάννης, Κ. –E. C. Melhuish, (2001). Προσχολική ηλικία: Φροντίδα -Αγωγή-Ανάπτυξη. Ευρήματα από τη διεθνή έρευνα, Αθήνα, Καστανιώτης.


Κώστας ΧρυσαφίδηςΕισηγητής: Κώστας Χρυσαφίδης
Θέμα: «Η έρευνα δράσης ως αποτέλεσμα της προσέγγισης της σχέσης θεωρίας και πράξης»

Από τη στιγμή που η προσχολική αγωγή έχει εγκαταλείψει κανόνες και πρακτικές μιας απλής φύλαξης νηπίων και επιχειρεί να κατοχυρώσει το έργο της στη βάση επιστημονικών δεδομένων, είναι επόμενο να εμπλέκεται σε συζητήσεις επιστημολογικού περιεχομένου που αναφέρονται κυρίως στη σχέση θεωρίας και πράξης. Όσον αφορά στο ερώτημα, αν η θεωρία προηγείται της πράξης ή αν η πράξη αποκλειστικά συμβάλλει στη διαμόρφωση της θεωρίας, υπάρχουν τρεις βασικές απόψεις: η ερμηνευτική, η θετικιστική και η κριτική άποψη. Οι απόψεις αυτές αποτελούν απόρροια των αντιλήψεων σχετικά με τη σημασία, τις προϋποθέσεις και την ευρύτητα του πεδίου δράσης της επιστήμης γενικότερα.

Η ερμηνευτική προσέγγιση δέχεται ότι οι ενέργειες και τα αποτελέσματα της δράσης του εκπαιδευτικού εκπορεύονται από τις εκάστοτε ερμηνείες που αυτός δίνει στην παιδαγωγική στιγμή, χωρίς την υποχρέωση να αιτιολογήσει ή να υπερασπιστεί την αξιολόγηση που αυτός ασπάζεται. Η ερμηνευτική προσέγγιση μπορεί να τροφοδοτεί τη μελέτη του πρακτικού και να επηρεάζει έμμεσα τη δράση, με τη διαμεσολάβηση της κριτικής σκέψης του δρώντος ατόμου (εκπαιδευτικού).

Οι αντιλήψεις του Θετικισμού ως προς τη διαχρονικότητα και τη γενική ισχύ των επιστημονικών πορισμάτων οδηγεί σε θέσεις που δέχονται ότι: η πράξη στηρίζεται και κατευθύνεται από ισχύοντα επιστημονικά πορίσματα, όπως αυτά κατοχυρώνονται μέσα από κανόνες της επιστημονικής έρευνας. Στην περίπτωση αυτή ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται σε πλαίσιο εφαρμογής προσχεδιασμένων καταστάσεων.

Ο κίνδυνος ανάμεσα σε μια απόλυτη προσδιοριστικότητα ή μια πλήρη απροσδιοριστία ενδέχεται να οδηγήσει αντίστοιχα σε μηχανιστικές ή αυθαίρετες μορφές δράσης, οπωσδήποτε όμως και στις δύο περιπτώσεις αρνητικές για εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε μια ζωντανή μαθητική κοινότητα, με ιδιαίτερη δυναμική και τις πιο πολλές φορές απρόβλεπτες προκλήσεις.

Η κριτική προσέγγιση αντιμετωπίζει τη σχέση θεωρίας και πράξης ως αμφίδρομη σχέση, όπου οι δύο παράγοντες επηρεάζονται αμοιβαία. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να κατέχει την ισχύουσα εμπειρική γνώση, να φιλτράρει όμως πάντοτε τη δράση του μέσα από τις συνθήκες που δημιουργεί η εκάστοτε παιδαγωγική στιγμή, που είναι μοναδική και ανεπανάληπτη.

Οι θέσεις της κριτικής προσέγγισης δεν αποφεύγουν να αναφέρονται σε τεκμηριωμένα ερευνητικά πορίσματα, δεν αφαιρούν όμως από τον εκπαιδευτικό το δικαίωμα να δρα με βάση τις δικές του εκτιμήσεις και ερμηνευτικές προσεγγίσεις.

Η έρευνα δράσης, ως προϊόν της κριτικής προσέγγισης, δίνει στον εκπαιδευτικό την ευκαιρία να αναστοχαστεί και να εντοπίσει προβληματικές καταστάσεις, να αποφασίσει για τη λήψη μιας σειράς μέτρων και να διαπραγματευτεί τα μέτρα αυτά με τους μαθητές και τους κριτικούς φίλους. Η έρευνα δράσης έχει ένα συμμετοχικό – συνεργατικό χαρακτήρα, συνθέτει τη θεωρία με την πράξη, ακολουθεί μια σπειροειδή διάταξη, εμμένει σε ένα στοχαστικό χαρακτήρα, έχει σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη, αποχτά μια ποιοτική ερευνητική διάσταση. Σε γενικές γραμμές συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός συνειδητοποιημένου και κατάλληλα καταρτισμένου εκπαιδευτικού.


Μάνος Ν. ΚόνσολαςΕισηγητής: Μάνος Ν. Κόνσολας
Θέμα: «Η αξιολόγηση των νηπίων στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης: Μια προσέγγιση με βάση το φάκελο εργασιών του μαθητή (portfolio)»

Στο πλαίσιο της σύγχρονης παιδαγωγικής η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της όλης διδακτικής διαδικασίας, γιατί αποτελεί όχι μόνο μία διαδικασία πληροφοριακού ή διαγνωστικού χαρακτήρα, αλλά ανατροφοδοτεί τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η αξιολόγηση είναι η βασική διαδικασία η οποία μάς οδηγεί να διαπιστώσουμε τι γνωρίζουν και τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά στην τάξη, τόσο ατομικά όσο και ομαδικά, σε σχέση με τη βέλτιστη ανάπτυξή τους και τους στόχους του προγράμματος. Η συστηματική αξιολόγηση είναι το μέσο αποτίμησης της αποτελεσματικότητας της διδακτικής πράξης, της επίτευξης των επιθυμητών στόχων της, γνωστικών ή μη.

Η αξιολόγηση στην προσχολική αγωγή διαφοροποιείται από τις άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες, επειδή ο γραπτός λόγος είναι ασυμβίβαστος με την προσχολική ηλικία. Στο Νηπιαγωγείο, οι παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης βρίσκουν μικρή απήχηση, αφού δεν αξιολογούνται μόνο οι επιδόσεις στο γνωστικό τομέα. Στο Νηπιαγωγείο, δίνεται έμφαση στις διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης σε συνθήκες δημιουργικής εργασίας και αναδεικνύονται οι επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών, η απόκτηση υπευθυνότητας μέσα από τη συλλογική εργασία και την κριτική σκέψη. Βασικές πτυχές της μαθησιακής διαδικασίας καταγράφονται και συγκεντρώνονται στο φάκελο εργασιών του παιδιού, το «portfolio», μια εναλλακτική μορφή αξιολόγησης, κατακλείδα των νέων παιδαγωγικών και διδακτικών τεχνικών.

Η χρήση του φακέλου εργασιών ως μέσου υλοποίησης της αυθεντικής αξιολόγησης και ειδικότερα ως μέσου αυτοαξιολόγησης της εργασίας των μαθητών, δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να εμπλακεί στη μάθησή του, οδηγώντας τον να σκεφτεί τρόπους βελτίωσής του. Μεταξύ άλλων, ο φάκελος εργασιών βελτιώνει τη συνεργασία και την κατανόηση δασκάλου-γονιού, αυξάνει την οικογενειακή συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και ενθαρρύνει το στοχασμό και την κριτική ανάλυση της διδασκαλίας.

Σκοπός της μελέτης μας είναι να αναδειχθεί η αναγκαιότητα της αξιολόγησης των νηπίων στο σύνηθες περιβάλλον της σχολικής αίθουσας με σκοπό τη στήριξη της ανάπτυξης και της μάθησής τους. Ειδικότερος στόχος της εργασίας μας είναι να αναδειχθεί η συμβολή του φακέλου εργασιών του μαθητή, το portfolio, ως μέσον αξιολόγησης, το οποίο στηρίζει τη μαθησιακή διαδικασία.

Για τη σκοπιμότητα αυτή, στο πρώτο μέρος της μελέτης μας επιχειρείται, μέσω βιβλιογραφικής έρευνας, η αποσαφήνιση της έννοιας της εκ­παιδευτικής αξιολόγησης και των μορφών της, όπως η διαγνωστική, η διαμορφωτική ή ενδιάμεση και η αθροιστική ή τελική. Παράλληλα, προβάλλονται τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των νηπίων. Περιγράφονται, επίσης, οι βασικές αρχές μιας αξιολόγησης που είναι προσανατολισμένη στα παιδιά της ηλικίας αυτής. Αναδεικνύεται, επιπρόσθετα, η διαδικασία της αξιολόγησης στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης ως ένας κύκλος αλληλοσχετιζόμενων βασικών αποφάσεων για τη δημιουργική αξιοποίηση των δυνατοτήτων του μαθητή.

Το δεύτερο μέρος της μελέτης μας εστιάζεται στην προσέγγιση του ατομικού φακέλου «portfolio». Το portfolio είναι μια συστηματική οργανωτική διαδικασία, η οποία βοηθά στην ταξινόμηση και στη σύνοψη μεγάλης ποσότητας πληροφοριών αναφορικά με την ανάπτυξη και τη μάθηση των παιδιών. Παρουσιάζονται οι διαφορές του έναντι της παραδοσιακής αξιολόγησης και αναδεικνύονται και οι τρεις απαραίτητοι συνεργάτες - συντελεστές, γονείς - εκπαιδευτικοί – μαθητές, οι οποίοι υποστηρίζουν την ανάπτυξη της διαδικασίας των φακέλων εργασίας για την επιτυχία των μαθητών.

Η μελέτη ολοκληρώνεται με τις συμπερασματικές κρίσεις που προέκυψαν από την έρευνα αυτή. Μεταξύ άλλων, καταδεικνύεται η χρησιμότητα του ατομικού φακέλου εργασιών τόσο για την αξιολόγηση του μαθητή όσο και για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.

Ενδεικτική βιβλιογραφία
Bonniol J.J. & Vial M., (2007). Τα μοντέλα της αξιολόγησης. Θεμελιώδη κείμενα με ερμηνευτικά σχόλια. Επιστ. Επιμέλεια: Ζ. Πολυμεροπούλου, Η. Παπαδημητρίου. Μετάφραση: Η. Παπαδημητρίου, Ζ. Πολυμεροπούλου, Γ. Στεργίου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Bredekamp S. & Copple C., (1998). Καινοτομίες στην προσχολική εκπαίδευση: Αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές στα προσχολικά προγράμματα. Εισαγωγή – Επιμέλεια: Ε. Ντολιοπούλου. Μετάφραση: Ε. Μαρκάκη. ΣΤ΄ Έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Bredekamp S. & Rosegrant T., (1992). Reaching Potentials: Appropriate Curriculum and Assessment for Young Children. (Vol. 1). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Bredekamp, S., & Rosegrant, T., eds. (1995). Reaching Potentials: Transforming Early Childhood Curriculum and Assessment. (Vol. 2). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Γεωργούσης Π., (1998). Η αξιολόγηση των μαθητών με βάση το φάκελο υλικού: Portfolio assessment, μια νέα τάση στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Αθήνα: Δελφοί.

Jacobsen D., Eggen P., Kauchak D., (2009). Μέθοδοι Διδασκαλίας. Ενίσχυση της Μάθησης των παιδιών από το Νηπιαγωγείο έως το Λύκειο. Επιστημονική Επιμέλεια - Εισαγωγή: Μ. Σακελλαρίου, Μ. Κόνσολας. Μετάφραση: Ρ. Λαμπρέλλη. Αθήνα: Ατραπός.

Katz L., & Chard S., (2004). Η Μέθοδος Project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Επιμέλεια – Εισαγωγή: Μ. Κόνσολας. Μετάφραση: Ρ. Λαμπρέλλη. Αθήνα: Ατραπός.

Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ., (2006). Μάθηση και Διδασκαλία. Τόμος Α΄. Αθήνα.

Κιτσαράς Γ., (1998). Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής. Διαχρονική και συγχρονική διερεύνηση (Συγκριτική Ανάλυση). Ρέθυμνο.

Koralek D., (2004). Spotlight on young children and assessment. National Association for the Education of Young Children. Washington, DC.

Κόφφας Α., (2005). Γενική και ειδική διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα.

Κουτσουβάνου Ε. & Ομάδα εργασίας, (2003). Προγράμματα Προσχολικής Εκπαίδευσης και η διαθεματική διδακτική προσέγγιση. Αθήνα:Οδυσσέας.

La Paro, K., & Pianta, R., (2000). Predicting children’s competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70(4), 443-484.

McAfee O., Leong D., Bodrova E., (υπό έκδοση). Βασικές αρχές της αξιολόγησης στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση. Εισαγωγή-Επιστημονική επιμέλεια: Μ.Σακελλαρίου-Μ. Κόνσολας. Μετάφραση: Τ. Πλυτά. Αθήνα: Παπαζήση.

Μπιρμπίλη Μ. & Καμπέρη Ε., (2008). Η χρήση των φακέλων αξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τ.63, σ.106-114.

Niikko A., (2002). How do Kindergarten Teachers Evaluate Their Portfolio Working Process? International Journal of Early Years Education, Vol. 10, No. 1.

Ντολιοπούλου Ε., Γουργιώτου Ε., (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση Με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.

Perkins P., Gelfer J., (1993). Assessing staff performance in early childhood programs: An alternative method. Early Child Development and Care, Vol. 93, pp. 65-70

Popham J., (2003). Test Better, Teach Better. The instructional Role of Asseessment. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia USA.

Paulson, F. Leon, Peal R. Paulson, and A. Meyer (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48, 5, 60-63.

Σακελλαρίου Μ., (2007). Αυθεντική αξιολόγηση στο Νηπιαγωγείο. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τ.55, σ.110-115.

Seitz H., Bartholomew C., 2008). Powerful Portfolios for Young Children. Early Childhood Educ J., 36, 63–68.

Yang, Nae-dong (2003). Integrating portfolios into learning strategy-based instruction for EFL college students. . IRAL, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 41, 4, 293-5.


Ελένη ΚατσίαδαΕισηγήτρια: Ελένη Κατσίαδα
Θέμα: «Διερευνώντας την Κοινωνική Συμπεριφορά και Ανάπτυξη Παιδιών Προσχολικής Αγωγής»

Η παρούσα, μικρής κλίμακας, μελέτη διερεύνησε την κοινωνική συμπεριφορά και ανάπτυξη πέντε παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα παιδιά ήταν ηλικίας 2 ετών και 4 μηνών έως 3 ετών και 9 μηνών, και η έρευνα εξέτασε τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους με παιδαγωγούς και συνομηλίκους κατά τη διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού. Οι κοινωνικές συμπεριφορές των παιδιών καταγράφηκαν για 6 εβδομάδες χρησιμοποιώντας την φόρμα παρατήρησης Social Play Continuum (Broadhead, 1997). Επιπρόσθετα στοιχεία για την κοινωνική συμπεριφορά και την ανάπτυξη των παιδιών συγκεντρώθηκαν από τα ατομικά τους βιβλία παρατηρήσεων (Learning Story Books), καθώς και από ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν από τους γονείς του δείγματος.

Η μελέτη εξέτασε επίσης την επικοινωνία μεταξύ σχολείου-οικογένειας, και προσπάθησε να καταγράψει τις απόψεις όλων των γονιών και των παιδαγωγών για το πώς, τόσο οι παιδαγωγοί όσο και ο παιδικός σταθμός, παρέχουν ευκαιρίες και πως προωθούν την κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Η συλλογή των δεδομένων αυτών έγινε μέσω συνεντεύξεων με παιδαγωγούς και συσχετίστηκαν με τις απαντήσεις των γονέων στα ερωτηματολόγια που τους διανεμήθηκαν.

Η ανάλυση τόσο λεκτικών όσο και μη λεκτικών στοιχείων που προήλθε από την ανάλυση των παρατηρήσεων παρείχε κάποιες ενδείξεις για τη κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών του δείγματος αφότου ξεκίνησαν να παρακολουθούν το πρόγραμμα του σταθμού. Επιπλέον έδειξε ότι τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ηλικία και το φύλο τους, άρχιζαν μια δραστηριότητα χρησιμοποιώντας μη λεκτικές αλληλεπιδράσεις οι οποίες με την πάροδο του χρόνου μετατρεπόταν σε λεκτικές, με τα παιδιά να επιστρέφουν ξανά στο μη λεκτικό στάδιο ή στο ‘μοναχικό παιχνίδι’ (Parten, 1932) προτού εγκαταλείψουν τη δραστηριότητα.

Τέλος, οι διαφορές που παρατηρήθηκαν στην κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού τους με τους συνομηλίκους και όταν έπαιζαν με τους παιδαγωγούς, αποκάλυψαν το σημαντικό ρόλο των παιδαγωγών στην προώθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών.

Βιβλιογραφία:
Broadhead, P. (1997) Early Years Play and Learning: Developing Social Skills and Cooperation, London: RoutledgeFalmer.

Parten, M.B (1932) Social Participation Among Pre-school Children, Journal of Abnormal and Social Psychology, 27, pp.243-269


Ευθυμία ΠεντέρηΕισηγήτρια: Ευθυμία Πεντέρη
Θέμα: «Ερευνώντας την πράξη, κάνοντας πράξη την έρευνα στο νηπιαγωγείο: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού»

Η ιδέα ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν μια ερευνητική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ότι τα αποτελέσματα αυτών των προσπαθειών μπορεί να έχουν κάποιο νόημα και αξία έξω από τα στενά πλαίσια του μικρο-περιβάλλοντος της τάξης ή της σχολικής μονάδας, άρχισε να προωθείται μόλις στις αρχές του αιώνα μας.

Σε αυτό το πλαίσιο η έρευνα δράσης ως μια διαδικασία που εμπλέκει τους εκπαιδευτικούς σε μια συστηματική διερεύνηση και κριτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρακτικών, η οποία χαρακτηρίζεται από την δέσμευση για αλλαγή, είναι ένα σημαντικό εργαλείο για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και την αναβάθμιση της επαγγελματικής τους ταυτότητας.

Παρουσιάζεται ένα παράδειγμα εφαρμογής σε μια τάξη νηπιαγωγείου, εστιάζοντας στην παρατήρηση των αυθόρμητων δραστηριοτήτων των παιδιών και στοχεύοντας στην ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής της τάξης, στην δημοκρατική συμμετοχή και ενεργοποίηση των παιδιών για την αξιοποίηση της υπάρχουσας δομής. Συζητούνται προοπτικές και δυσκολίες κατά τη συλλογή και ανάλυση των τεκμηρίων, στη διάρκεια του πρώτου κύκλου δράσεων.


Ελευθερία ΦράγκουΕισηγήτρια: Ελευθερία Φράγκου
Θέμα: «Γιούπι, Κέρδισα! Κρίμα, Έχασα!»

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εργασία αυτή περιγράφει το σχέδιο εργασία «Γιούπι, Κέρδισα! Κρίμα, έχασα!» που σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε στον Α΄ Δημοτικό Παιδικό Σταθμό του Δ. Χολαργού . Το θέμα του αφορά στην Διαχείριση Συγκρούσεων. Στηρίχθηκε στο ομώνυμο βιβλίο των Αμπεντί και Νόυερντορφ. Η επεξεργασία της ιδέας αυτής έγινε με την αξιοποίηση τεχνικών του Εκπαιδευτικού Δράματος.

Στην πορεία της εργασίας μας θα αναφερθούμε σε βασικά παιδαγωγικά οφέλη που εξυπηρετεί το Εκπαιδευτικό δράμα και θα περιγράψουμε βασικά χαρακτηριστικά του. Στην συνέχεια θα περιγράψουμε το σχέδιο εργασία έτσι όπως διαμορφώθηκε μετά την υλοποίηση τους στην τάξη μας. Τέλος θα κλείσουμε με μερικά σχόλια και παρατηρήσεις που προέκυψαν από την εμπειρία που αποκτήσαμε.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΌ ΔΡΑΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ

Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης και ιδιαίτερα ο κοινωνικός εποικοδομισμός υποστηρίζουν τον κοινωνικό χαρακτήρα της μάθησης. Ο Vygotsky κύριος εκφραστής του κοινωνικού εποικοδομισμού εισήγαγε και περιέγραψε για πρώτη φορά τη «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης». Στη θεωρία αυτή γίνεται διάκριση ανάμεσα στο πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και στο δυνητικό επίπεδο, δηλαδή στο επίπεδο το οποίο μπορεί να φτάσει αυτό με τη διαμεσολάβηση τόσο των ενηλίκων όσο και των άλλων ομοίων του όπως οι πιο ικανοί συνομήλικοι του. Ο Brunner λαμβάνοντας υπόψη του τη θεωρία τoυ Vygotsky εισήγαγε την έννοια του πλαισίου ή της «σκαλωσιάς». Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή ο δάσκαλος μέσα από κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα υποστηρικτικό πλαίσιο, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να κινηθούν μέσα στη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» και να αντλήσουν τα μεγαλύτερα δυνατά οφέλη από αυτήν (Cole, 2001).

Τόσο οι θεωρίες του Vygotsky όσο και του Brunner αποτελούν τη θεωρητική βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκε το Εκπαιδευτικό Δράμα το οποίο αναπτύχθηκε στη δεκαετία του ’70. Το Εκπαιδευτικό Δράμα είναι μια μορφή θεατρικής τέχνης με χαρακτήρα καθαρά παιδαγωγικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την προσέγγιση διαφόρων παιδαγωγικών θεμάτων του αναλυτικού προγράμματος. Συχνά αξιοποιείται στα πλαίσια της διαθεματική προσέγγισης της διδασκαλίας και δημιουργεί το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από την έντονη επαφή και αλληλεπίδραση των μαθητών (Χατζηγεώργου και Αύδη , 2007).

Τα βασικά στοιχεία του Εκπαιδευτικού Δράματος και οι τεχνικές του προέρχονται από τον κόσμο του παραδοσιακού θεάτρου, αλλά έχει ορισμένες ιδιαιτερότητες που το διαφοροποιούν από αυτό:

α) Το Εκπαιδευτικό Δράμα βασίζεται στον αυτοσχεδιασμό. Δεν απαιτεί συγκεκριμένα θεατρικά κείμενα και την εκμάθηση αυτών από τα παιδιά. Πολλές φορές κάποιο κείμενο μπορεί να  αποτελέσει απλώς την αφορμή για να αρχίσει το εκπαιδευτικό δράμα ή πολλές φορές γίνεται η συγγραφή (δημιουργική γραφή) κειμένων παράλληλα με την θεατρική δράση από όλη την ομάδα.

β) Στο Εκπαιδευτικό Δράμα δεν υπάρχει εξωτερικό κοινό όπως στο παραδοσιακό θέατρο. Ενίοτε μπορεί το αποτέλεσμα μιας τέτοιας παιδαγωγικής προσέγγισης να καταλήξει σε παράσταση, αλλά αυτό δεν αποτελεί σε καμιά περίπτωση αρχικός σκοπός αυτής της παρέμβασης

γ) Ο κύριος στόχος του είναι να δώσει στο παιδί την ευκαιρία να βιώσει μια βαθιά μαθησιακή εμπειρία σε σχέση με το διαπραγματευόμενο παιδαγωγικό θέμα. Το παιδί μέσα από το ρόλο που έχει κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του δράματος έχει την ευκαιρία να γίνει μέρος του διαπραγματευόμενου θέματος, να βιώσει μια συγκεκριμένη κατάσταση σαν να την ζει αληθινά. Ο/Η παιδαγωγός έχει ρόλο διαμεσολαβητικό και υποστηρικτικό στη δραματική πράξη, παίρνει δραματικούς ρόλους, επιλέγοντας πάντα αυτούς που είναι καθοριστικοί για την εξέλιξη του δράματος και την πλήρωση του παιδαγωγικού στόχου. Συμμετέχει παίζοντας πολλές φορές ρόλους, που είτε δυσκολεύονται να πάρουν τα παιδιά, είτε είναι καθοριστικοί για την εξέλιξη του δράματος και την εκπλήρωση του παιδαγωγικού στόχου. Τα ο δραματικό πλαίσιο δίνει την δυνατότητα να δημιουργηθεί ένας « υποθετικός» χωροχρόνος μέσα στον οποίο τα παιδιά με την ενίσχυση του δασκάλου καλούνται να ανακαλύψουν την γνώση λύνοντας κάποια « προβλήματα« που του θέτονται από την πλοκή του δράματος.

δ) Στο Εκπαιδευτικό Δράμα προωθείται η ανάπτυξη τής κριτικής σκέψης και της κοινωνικής ευθύνης. Τα παιδιά καλούνται να ερευνήσουν ένα θέμα να βρουν εναλλακτικές λύσεις να λειτουργήσουν ομαδικά, να πάρουν αποφάσεις να δράσουν και να αναστοχαστούν τις πράξεις τους. Παράλληλα η κοινωνική δυναμική που προκαλείται μέσα στο «χώρο» δράσης του το κάνει ιδανικό για να «δουλευτούν» από τον παιδαγωγό θέματα που αφορούν τις κοινωνικές σχέσεις και κρίσεις ανάμεσα στα παιδιά της τάξης, όπως π.χ.: καυγάδες και ανταγωνισμοί ανάμεσα στα παιδιά, αποδοχή και διαπολιτισμικότητα κ.λ.π.

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : « ΓΙΟΥΠΙ ΚΕΡΔΙΣΑ! ΚΡΙΜΑ ΕΧΑΣΑ!»

Με αφορμή το βιβλίο της Αμπεντί Ιζαμπέλ και Νόυερντορφ Σίλβιο «Γιούπι κέρδισα! Κρίμα έχασα!» αναπτύξαμε ένα σχέδιο εργασίας για τη διαχείριση συγκρούσεων βασισμένο στην προσέγγιση του Εκπαιδευτικού Δράματος. Αυτό το σχέδιο εργασίας εφαρμόστηκε από μία παιδαγωγό και την βοηθό της σε μία τάξη μεγάλων προνηπίων δυναμικότητας 25 παιδιών.Στις επόμενες ενότητες περιγράφουμε τα βασικά στοιχεία του σχεδίου εργασίας όπως διαμορφώθηκαν κατά την διάρκεια της δικής μας εφαρμογής.

Θέμα-Παιδαγωγικός στόχος: Διαχείριση συγκρούσεων

Ερώτημα: Πώς μπορούμε να διαχειριστούμε τα αρνητικά συναισθήματα, που φέρνει η ήττα μέσα στα πλαίσια μιας φιλίας και συγχρόνως πως η αγάπη για το φίλο και η επιθυμία να είναι ευτυχισμένος είναι σημαντικότερη από την χαρά της νίκης;

Προκείμενο:(περίληψη της ιστορίας που ήταν η αφορμή για να αρχίσει η δράση) Το βιβλίο περιγράφει μία ιστορία από δύο διαφορετικές πλευρές χρησιμοποιώντας δύο διαφορετικούς αφηγητές. Την διηγούνται το χηνάκι και το κατσικάκι στους μπαμπάδες τους αντίστοιχα. Τα δυο τους είναι αγαπημένοι φίλοι και πάνε μαζί στο πάρτι του ασβού. Εκεί όμως μαλώνουν γιατί ενώ το κατσικάκι κερδίζει σε όλα τα παιχνίδια (σκυταλοδρομίες, κυνήγι του θησαυρού) το χηνάκι χάνει. Στο τέλος το χηνάκι πικραμένο αρπάζει το στέμμα του νικητή που είναι το κατσικάκι και φεύγει τρέχοντας για το σπίτι του. Το ίδιο κάνει και το κατσικάκι. Στο τέλος όμως και αφού ξεπερνούν το θυμό τους συναντιούνται στο αγαπημένο τους μέρος και εκεί συμφιλιώνονται. Το χηνάκι επιστρέφει το στέμμα και το κατσικάκι δίνει στο φίλο του το ωραιότερο κόσμημα από το θησαυρό.

Ρόλοι για τα παιδιά: Τα ζώα που πήγαν στο πάρτι, ο μικρός ασβός, το κατσικάκι, το χηνάκι. Στην περίπτωση μας, μετά από επιλογή των παιδιών, είχαμε: α) μια ομάδα από χηνάκια β)μια ομάδα από κατσικάκια γ) την μαμά χήνα δ) και διάφορα άλλα ζώα όπως π.χ. πασχαλίτσες, γάτες και δράκους.

Ρόλοι για την δασκάλα : Μετά από επιλογή των παιδιών είχαμε τους παρακάτω ρόλους: η μαμά του μικρού ασβού, η μαμά των μικρών κατσικιών

Εισαγωγή στο δραματικό πλαίσιο:. Μαζεύουμε τα παιδιά στο χώρο της «παρεούλας» της τάξης μας και διαβάζουμε το βιβλίο, το συζητάμε έτσι ώστε να γίνει κατανοητή η πλοκή της ιστορίας από όλα τα παιδιά. Ξεκινάμε τη δράση την επόμενη μέρα λέγοντας τους ότι η μαμά του μικρού ασβού έφερε προσκλήσεις για το πάρτι του γιου της. Η δασκάλα τη τάξης που από δω και πέρα θα αναφέρεται σαν δσΡ[1] μαμάς μοιράζει τις προσκλήσεις και ζητάει από τα παιδιά να διαλέξουν με ποιο ρόλο θέλουν να έρθουν στο πάρτι. Κάθε παιδί παίρνει μια πρόσκληση και δηλώνει ποιο «ζώο» είναι. Ένα παιδί μπορεί να έχει το ρόλος του μικρού ασβού. Αφού πάρουν τις προσκλήσεις τους ζητάμε να ευχαριστήσουν το μικρό ασβό. Η διαδικασία αυτή γίνεται μέσα από ένα αυτοσχεδιασμό, όπου τα παιδιά μιλούν και παίζουν μεταξύ τους στα πλαίσια του ρόλου τους. Εδώ γίνεται και η άσκηση  - ρόλος σε συνέντευξη. Στη διάρκεια της άσκηση αυτής οι ρόλοι έχουν την ευκαιρία να δώσουν στοιχεία για το χαρακτήρα τους μέσα από τις ερωτήσεις που τους υποβάλουν τα άλλα παιδιά που έχουν πάρει το ρόλο του δημοσιογράφου.

Όταν ολοκληρωθεί αυτή η φάση ομαδοποιούμε τους ρόλους και ζητήσαμε από τα παιδιά να μας πουν γιατί διάλεξαν το συγκεκριμένο ρόλο, τι πιστεύουν ότι νιώθει και σκέφτεται ο ρόλος τους μέσα από τα δρώμενα που έχει η ιστορία, τι άλλο θα μπορούσε να είχε κάνει αντί από αυτό που μας λέει το παραμύθι και άλλες ερωτήσεις που προκύπτουν από τη συζήτηση. Έτσι «χτίζουμε» μαζί με τα παιδιά το «προκείμενο» της ιστορίας, έτσι όπως θα το «παίξουμε» εμείς, το οποίο λειτουργεί «αναλογικά» με την ιστορία του βιβλίου και δεν μπορούμε να προβλέψουμε πως θα αναπτυχθεί, κατά τη διάρκεια καθώς της θεατρικής δράσης. Τα πάντα καταγράφονται σε ένα μεγάλο χαρτί που μπαίνει μέσα στην τάξη έτσι ώστε να το βλέπουν τα παιδιά και να το διαβάζουν όποτε θέλουν.

Διαμόρφωση χώρου: Ζητήσαμε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν σε ένα μεγάλο χαρτί το χώρο που γίνεται το πάρτι. Πριν από αυτό τους έχουμε  ζητήσει να ζωγραφίσουν φιγούρες των ρόλων τους και να τις κόψουν έτσι ώστε να μπορούν να τις κολλήσουν πάνω στο χαρτί του πάρτι. Ακόμα ζωγραφίζουν όλα τα αντικείμενα που χρειάζονται για το πάρτι. Τη ζωγραφική-κολάζ αυτό το βάζουμε σε ένα εμφανές σημείο της τάξης.

Η δσΡ μαμάς του μικρού ασβού ζητά από τα μικρά ζώα – ομάδες παιδιών- να δώσουν ιδέες για τη διακόσμηση του πάρτι και για την οργάνωση των παιχνιδιών, για την αγορά των απαραίτητων φαγητών και γλυκών. Σε επόμενη φάση συζητάει μαζί τους πως θα πρέπει να φτιάξουμε την αίθουσα για να γίνει το πάρτι και βρίσκουμε όλα τα αντικείμενα που θα χρειαστούν για το παιχνίδι του θησαυρού, π.χ. το στέμμα, τα κοσμήματα του θησαυρού κ.λ.π. Τα παιδιά μέσα στα πλαίσια του ρόλου τους λένε τι δώρα θα έφερναν στο πάρτι για τον μικρό ασβό. Τέλος φτιάχνουμε αντικείμενα που θα δώσουν στα παιδιά έμπνευση για να μπουν στη δραματική πλοκή, όπως μάσκες σχετικές με το ρόλο τους και άλλα βασικά στοιχεία μεταμφίεσης.

παρουσίαση

Κορύφωση του δράματος

ΠΡΩΤΟ ΕΠΕΙΣΟΔΙΟ: ΤΟ ΠΑΡΤΙ

Η δσΡ μαμάς μικρού ασβού υποδέχεται τα ζώα στο πάρτι. Είναι μια ευκαιρία να κινηθούν τα παιδιά, να παίξουν και να χαλαρώσουν. Το πάρτι εξελίσσεται όπως έχει ήδη σχεδιαστεί. Τα παιχνίδια εξελίσσονται όπως λέει το παραμύθι, τα κατσικάκια κερδίζουν, τα χηνάκια χάνουν αρπάζουν το «στέμμα» και φεύγουν από το χώρο το καθένα για το «σπίτι του». Στη συνέχεια τα ζώα που μένουν αφού φύγουν οι δύο βασικοί ήρωες συζητούν με τη δσΡ μαμάς μικρού ασβού για τη σύγκρουση που προέκυψε. Ο κάθε ρόλος τοποθετείται, λέει τη γνώμη και τα συναισθήματα του σχετικά με το συμβάν, όπως και το πως βίωσε το γεγονός αυτό ο ίδιος όταν δεν κέρδισε στα συγκεκριμένα παιχνίδια, πόσο σημαντικό θέμα είναι η νίκη σε σχέση με την ήττα και γενικά η συζήτηση οδηγείται μέσα από τις ιδέες των παιδιών.

ΕΠΕΙΣΟΔΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΤΟ ΧΗΝΑΚΙΑ ΜΙΛΟΥΝ ΣΤΗ ΜΑΜΑ ΤΟΥΣ

Η δράση κινείται αναλογικά με την προηγούμενη παράγραφο. Τα χηνάκια επιστρέφουν σπίτι τους και «μιλούν» για το επεισόδιο με τη μαμά τους. Τα άλλα ζώα είναι σε ρόλο θεατών, στα οποία όμως μπορούν να προτρέξουν για βοήθεια και «τροφοδότηση» οι ρόλοι που αυτοσχεδιάζουν όταν νιώθουν ότι το έχουν ανάγκη.

ΕΠΕΙΣΟΔΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΤΑ ΚΑΤΣΙΚΑΚΙΑ ΜΙΛΟΥΝ ΜΕ ΤΗ ΜΑΜΑ ΤΟΥΣ

Η δσΡ μαμάς κατσίκας υποδέχεται τα κατσικάκια και μαθαίνει για το συμβάν. Με την καθοδήγηση της τα κατσικάκια συζητούν με τα άλλα ζώα τι θα έπρεπε να κάνουν σχετικά με το πρόβλημα που προέκυψε, ποια στάση θα έπρεπε να κρατήσουν (κυκλικό δράμα). Έτσι με αυτό τον τρόπο   οι άλλοι ρόλοι-- παιδιά έχουν την ευκαιρία να τοποθετηθούν και να δώσουν τη δική τους οπτική γωνία σχετικά με το πρόβλημα που προέκυψε και τα κατσικάκια να αποφασίσουν ποια στάση πρέπει να κρατήσουν.

ΕΠΕΙΣΟΔΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: Η ΣΥΜΦΙΛΙΩΣΗ

Το επεισόδιο αυτό προέκυψε σαν φυσική συνέχεια των προηγούμενων επεισοδίων και μας δίνει τη λύση του δράματος. Χηνάκια και κατσικάκια συμφιλιώνονται και ανταλλάσσουν τα αντικείμενα (το στέμμα και το κόσμημα). Ο αυτοσχεδιασμός που θα γίνει εδώ θα είναι συνέχεια των προηγούμενων. Κλείνουμε τη δράση προτείνοντας στα παιδιά να παίξουμε τις «παγωμένες εικόνες» , δηλαδή μένουμε ακίνητοι σε μια σκηνή . Ζητάμε από τα παιδιά να μας δείξουν με μία παγωμένη εικόνα πως θα ήταν η συμφιλίωση μεταξύ των ηρώων και πως θα ήταν οι υπόλοιποι ήρωες σε σχέση με την συνολική δράση. Ζητάμε να εμπλουτίσουν την εικόνα με περισσότερα στοιχεία κάνοντας τους ερωτήσεις όπως τι έκφραση θα είχαν τα πρόσωπα, ποια θα ήταν η στάση του σώματος κ.λ.π. ακόμα και τι ήχους θα έβγαζαν, χρησιμοποιώντας την κατάλληλα μουσική. Κάποια παιδιά από την ομάδα « διορθώνουν» τις παγωμένες εικόνες για να δείξουν άλλα πράγματα, κάνοντας τους «γλύπτες» φτιάχνουν τα «αγάλματα» και αλλάζουν τις «εικόνες».

Κλείσιμο του δράματος – αναστοχασμός

Ζητήσαμε από τα παιδιά να μας πουν τις σκέψεις τους σχετικά με το δρώμενο, να δώσουν δικές τους πιθανές άλλες λύσεις, να πουν σε τι αναθεώρησαν τις στάσεις τους μετά από την εμπειρία που μοιράστηκαν με την ομάδα τους. Καταγράφουμε σε ένα χαρτί τις σκέψεις που διατυπώθηκαν κατά τη διάρκεια της συζήτησης και τις βάζουμε στον τοίχο. Στην δική μας περίπτωση αποφασίσαμε και παρουσιάσαμε όλο το δρώμενο στα άλλα παιδιά του παιδικού σταθμού σε μια μικρή παράσταση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα παιδιά συμμετείχαν καθ’ όλη την διάρκεια της εφαρμογής με μεγάλο ενδιαφέρον. Είχαν την ευκαιρία να προσεγγίσουν έννοιες από τις ποικίλες γνωστικές περιοχές όπως τα μαθηματικά,  τα εικαστικά, τη δραματοποίηση, τη γνώση περιβάλλοντος και την αδρή κινητικότητα ( έτσι όπως ενδεικτικά αναφέρονται στο διάγραμμα)  από τα  οποία όμως κυρίαρχη ήταν η ανάπτυξη της γλώσσας μέσα από τη χρήση τόσο του γραπτού λόγου, όσο και του προφορικού. Καθώς ο λόγος τόσο σε λεκτικό όσο και σε μη λεκτικό επίπεδο διαπότιζε κάθε πτυχή όλων των δραστηριοτήτων.

Ο επικοινωνιακός χαρακτήρας του προφορικού λόγου αποτελεί μια σημαντική κοινωνική δεξιότητα και συγχρόνως η κατανόηση και η χρήση του είναι η βάση για την ανάπτυξη της γραφής. Το Εκπαιδευτικό Δράμα δίνει στα παιδιά πολλές και ποικίλες ευκαιρίες να τον χρησιμοποιήσουν και να εκφραστούν μέσα από αυτόν. Ειδικά με την συγκεκριμένη ομάδα παιδιών παρατηρήσαμε μεγάλες διαφορές στον τρόπο που μιλούσαν, στην γραμματική στην σύνταξη και στον πλούτο των προτάσεων που ανέπτυσσαν. Η πρόοδος αυτή ήταν εμφανής τόσο κατά την διάρκεια  ανάπτυξης του σχεδίου εργασίας όσο και μετά το τέλος διεξαγωγής του.

Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων στηρίζεται όχι μόνο στη λεκτική αλλά και στη μη λεκτική επικοινωνία η οποία είναι εξίσου σημαντική για τη συναισθηματική ωρίμαση του παιδιού. Το θέατρο δημιουργεί μια εικονική πραγματικότητα που δίνει στο παιδί την ευκαιρία να ασκήσει και να βελτιώσει τις κοινωνικές του δεξιότητες.

Επίσης μετά την ολοκλήρωση του σχεδίου εργασίας τα παιδιά ανέπτυσσαν λιγότερο ανταγωνισμό μεταξύ τους στη διάρκεια των παιχνιδιών. Πολλές φορές επίσης όταν έπρεπε να διευθετήσω μια ανάλογη σύγκρουση ανάμεσα τους χρησιμοποιούσα σαν σημείο αναφοράς την ιστορία αυτή. Τα παιδιά που είχαν ανάγκη ανέπτυξαν αυτοπεποίθηση, ενώ κάποια άλλα περιόρισαν τον εγωκεντρισμό τους για να κερδίσουν την αγάπη των φίλων τους.

Όλη η ανάπτυξη του σχεδίου εργασίας στηρίχθηκε πάνω στον αυτοσχεδιασμό και στο παιχνίδι και έδωσε στα παιδιά την ευκαιρία να καθοδηγήσουν μόνα τους την εξέλιξη των δραστηριοτήτων, μέσα από τις επιλογές που ανέπτυξαν ως ομάδα. Αυτός ο τρόπος ανάπτυξης θαετρικής δράσης  αποτέλεσε την βάση και άλλων σχεδίων εργασίας που είχαν σχέση και με την παρουσίαση δρωμένων σε τρίτους, όπως π.χ. η χριστουγεννιάτικη και η καλοκαιρινή γιορτή που παρουσιάσαμε εκείνη την χρονιά.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cole M. (2001), Η Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών κατά την νηπιακή και μέση ηλικία, Β΄τόμος, Αθήνα, εκδόσεις Τυπωθήτω

Cole S., & Cole M.(2001) Η ανάπτυξη των παιδιών, εκδόσεις, Αθήνα,  Τυπωθήτω

Fraure G., Lascar S. () Το θεατρικό παιχνίδι, Αθήνα, εκδόσεις Gudenberg

Hedi Fiedrich (), Επικοινωνία στο νηπιαγωγείο: Τα παιδιά ως ακροατές και ως ομιλητές Εκδόσεις Τυπωθήτω- Δαρδανός

Γκόβας N. (2003) Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο, Αθήνα, εκδόσεις  Μεταίχμιο

Χατζηγεώργου Μ., Αύδη Α., (2007) Η Τέχνη του Δράματος: 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής, Αθήνα, εκδόσεις Μεταίχμιο

Θεόδωρος Γραμματάς,Το θέατρο στο σχολείο Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής

Εκδόσεις Ατροπός


Εισηγητής:  Κωνσταντίνος Πετρογιάννης Κωνσταντίνος Πετρογιάννης
Θέμα:   «Η έρευνα-δράση – Μερικές σκέψεις για τη λειτουργία της και την σημασία της στα προσχολικά πλαίσια αγωγής»

Η έρευνα-δράση τα τελευταία χρόνια αναδεικνύεται και αναγνωρίζεται ολοένα και περισσότερο στον ελληνικό χώρο ως μια ιδιαίτερη ερευνητική προσέγγιση που μπορεί να ωφελήσει σε σημαντικό βαθμό το έργο των παιδαγωγών σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αναγνωρίζεται ουσιαστικά ο κεντρικός σκοπός της που δεν είναι άλλος από το να επιλύσει προοδευτικά ένα πρόβλημα, να επηρεάσει ή να μεταβάλλει κάποια όψη αυτού που αποτελεί το επίκεντρο της ιδιαίτερης αυτής έρευνας. Η έρευνα-δράση είναι εκείνο το εργαλείο που διαθέτει το μεθοδολογικό οπλοστάσιο της ευρύτερης κοινωνικής έρευνας για την επίτευξη της αλλαγής και της βελτίωσης μιας υπάρχουσας κατάστασης σε κάποιο τοπικό επίπεδο ή πλαίσιο. Στην παρουσίαση θα επιχειρηθεί να τονιστούν ορισμένα κεντρικά σημεία της διαδικασίας εφαρμογής της και μέσα από την αναφορά ενδεικτικών παραδειγμάτων μελετών να τονιστεί η σημασία της για τα πλαίσια προσχολικής αγωγής.


Εισηγήτριες: Αναστασία Ψάλτη, Δέσποινα Σακκά
Θέμα: «Η ανάπτυξη της Πολυπολιτισμικής Ενημερότητας των Παιδαγωγών Προσχολικής Ηλικίας: Μια Πρόταση για τη Χρήση της Έρευνας Δράσης»

Οι ραγδαίες αλλαγές στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα την τελευταία εικοσαετία οδήγησαν σε έναν επαναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου, προκειμένου να μπορεί να ανταποκριθεί στα νέα κοινωνικά δεδομένα. Οι σύγχρονες τάσεις για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση της πολιτισμικής ποικιλομορφίας επιδιώκουν την καλλιέργεια της πολυπολιτισμικής ενημερότητας των εκπαιδευτικών με απώτερο στόχο την ενδυνάμωσή τους ώστε να μπορούν να διδάξουν παιδιά που προέρχονται από ποικίλα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Οι χώροι της προσχολικής αγωγής είναι οι πρώτοι χώροι μέσα στους οποίους τα παιδιά από ποικίλα πολιτισμικά περιβάλλοντα έρχονται σε επαφή με τις κυρίαρχες κοινωνικο-πολιτισμικές αξίες τις οποίες πρέπει να αποδεχθούν και να ενσωματώσουν (Souto-Manning & Hanson Mitchell, 2010). Μέσα σε αυτό πλαίσιο οι παιδαγωγοί καλούνται να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο, αυτό της αποτελεσματικότερης αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών αναγκών παιδιών από ποικίλα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Η έρευνα δράσης θεωρείται ως η καταλληλότερη μεθοδολογία για την καλλιέργεια της πολυπολιτισμικής ενημερότητας των παιδαγωγών και την ενίσχυση πολιτισμικά κατάλληλων παιδαγωγικών πρακτικών.

Με αυτήν την εισήγηση διατυπώνεται μια πρόταση για την ανάπτυξη της πολυπολιτισμικής ενημερότητας παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας μέσα από τη χρήση της έρευνας δράσης. Τα στοιχεία της πρότασης βασίζονται στο ερευνητικό πρόγραμμα με τίτλο «Πρόγραμμα ένταξης παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών μέσω της συστηματικής εκπαίδευσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών» (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Άξονας Προτεραιότητας Α.1., Μέτρο 1.1., Ενέργεια 1.1.1../ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/ Φορέας Υλοποίησης Έργου: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών/ Φορέας Υλοποίησης Υποέργου: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης/ Χρηματοδότηση: Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και ΥΠΕΠΘ) που υλοποιήθηκε από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης μεταξύ των ετών 2002-2004.


Εισηγήτρια: Ιωάννα ΚυριακάκηΙωάννα Κυριακάκη
Θέμα: «Εμψυχώνοντας τον Παιδαγωγό Προσχολικής Ηλικίας - Εμψυχωτή : Μεθοδολογία Έρευνας»

Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η εμψύχωση. Η φύση της εμψύχωσης έχει στη βάση της τα συναισθήματα αλλά για να αποκτήσει επιστημονική υπόσταση χρειάζεται τη μεθοδολογία, το θεωρητικό υπόβαθρο και την τεκμηρίωση που μόνο η έρευνα μπορεί να της προσφέρει.

Συγκεκριμένα αναφερόμαστε στη διαδικασία της εμψύχωσης όπως τη συναντάμε στην παιδαγωγική πρακτική και στην εκπαιδευτική δράση. Η διαδικασία αυτή συνδέεται με το εφαρμοσμένο δράμα και τις τεχνικές της θεατρικής τέχνης. Ένας παιδαγωγός, οποιασδήποτε βαθμίδας και ειδικότητας, μπορεί να χρησιμοποιήσει το εφαρμοσμένο θέατρο ως εργαλείο για να πετύχει τους παιδαγωγικούς στόχους που θέτει μέσα από τον εμψυχωτικό του ρόλο.

Τι θα συμβεί όμως όταν ο ίδιος ο εμψυχωτής/παιδαγωγός χρειαστεί εμψύχωση;

Διαπραγματευόμαστε λοιπόν εδώ την ανάδειξη μιας θεωρίας για την αυτό-εμψύχωση μέσα από τα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν μετά από μια σχετική μεθοδευμένη ερευνητική προσπάθεια. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, όπως παρουσιάζονται και αναλύονται, θα δώσουν ίσως το έναυσμα για μια περεταίρω αναζήτηση σχετικά με τους τρόπους υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου του Παιδαγωγού Προσχολικής Ηλικίας στην καθημερινή του πρακτική.

Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι τα ακόλουθα:

Ποιους τρόπους και ποιες τεχνικές χρησιμοποιούν οι Παιδαγωγοί/εμψυχωτές όταν χρειάζονται οι ίδιοι εμψύχωση;

Πως αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις του επαγγέλματος στην πράξη;

Που στρέφονται για βοήθεια όταν τη χρειαστούν;

Και τέλος, μπορούμε να προτείνουμε ένα θεωρητικό πλαίσιο που να περιγράφει ικανοποιητικά μία μεθοδολογία για το θέμα της αυτό-εμψύχωσης του εμψυχωτή/Παιδαγωγού;


Δημήτριος ΣαρρήςΕισηγητής: Δημήτριος Σαρρής
Θέμα: «Πολιτισμική αξιολόγηση στην εκπαίδευση: το παράδειγμα του εγγραμματισμού στη μουσική αγωγή»

H πολιτισμική αξιολόγηση (cultural assessment) συγγενεύει πρακτικά με ό,τι κατά κανόνα επιζητείται σε μια ομαδική δραστηριότητα: να γίνει κατανοητό «τι πραγματικά συμβαίνει» προκειμένου να δράσει αποτελεσματικότερα η ομάδα. Χωρίς άσκοπη δαπάνη ενέργειας, ουσιαστικά, άμεσα και εύστοχα. Κατά την πολιτισμική αξιολόγηση αυτό που «πραγματικά συμβαίνει» - και στοχεύουμε να εντοπίσουμε - βρίσκεται στο πεδίο των ιδεών, των αντιλήψεων, των πεποιθήσεων που διακρίνουν τα άτομα. Το πεδίο αυτό, τον εικοστό αιώνα συνδέθηκε με την έννοια της κουλτούρας (culture) και του «πολιτισμικού» (cultural). Ιδιαίτερα τις τελευταίες δεκαετίες η κουλτούρα αναδείχτηκε σε βασικό εργαλείο ερμηνείας της ανθρώπινης δραστηριότητας, δημιουργώντας μια «στροφή» (turn) στις επιστήμες του ανθρώπου. Δεν είναι τυχαίο πως όλο και περισσότερο στη γλώσσα μας μιλάμε για «πολιτισμικά», παρά για «πολιτιστικά» φαινόμενα, αφού η πολιτισμική θεωρία (cultural theory) ερμηνεύει όλο και πιο αποτελεσματικά την πραγματικότητά μας.

Πως εφαρμόζεται η πολιτισμική αξιολόγηση στην εκπαίδευση;

Τι πρέπει να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός και τι να εισάγει στην τάξη;

Ποια είναι τελικά η συμβολή της στην εκπαιδευτική διαδικασία;

Μπορεί η πολιτισμική αξιολόγηση να συμβάλλει στην έρευνα;

Θα επιχειρήσουμε να απαντήσουμε στα ερωτήματα αυτά, μέσα από ένα προσιτό παράδειγμα, την περίπτωση δηλαδή όπου η ομάδα μαθαίνει μουσική. Όλοι ίσως έχουμε βρεθεί στη θέση να διδαχτούμε έστω και κάτι λίγο από τον κόσμο της μουσικής, αλλά και μια μεγάλη μερίδα παιδαγωγών κάποια στιγμή καλείται να διδάξει κάτι σχετικό με τη μουσική. Η διδασκαλία της μουσικής έχει κάποια χαρακτηριστικά που ευνοούν τη συζήτησή μας κι αυτά δεν είναι άλλα απ’ τις ιδιαίτερες μορφές εγγραμματισμού (literacy) στη μουσική και τον ήχο. Η έννοια του εγγραμματισμού, είναι μια ακόμη έννοια των κοινωνικών επιστημών με μεγάλη δυναμική στην κατεύθυνση της κατανόησης της σύγχρονης εκπαιδευτικής και διδακτικής πραγματικότητας. Η βελτιστοποίηση του εγγραμματισμού στην μουσική αγωγή με τρόπο λειτουργικό είναι ένα ζητούμενο, που σχετίζεται με την ομαδική δράση (ορχήστρα), την ατομική συμμετοχή (μουσικός), τις σχέσεις μαθητείας και διεύθυνσης (μαέστρος – μουσικός) τους κώδικες επικοινωνίας (σύστημα γραφής), την ικανότητα επικοινωνίας (ακρόαση - διάδραση), την δημιουργικότητα (σύνθεση – αυτοσχεδιασμός) και άλλα.

Ανάλογους εγγραμματισμούς βέβαια καλείται να αναπτύξει ο παιδαγωγός και σε άλλα αντικείμενα. Η δυσκολία ή η ευκολία που θα συναντήσει στο έργο του αυτό συναρτάται άμεσα με ζητήματα κουλτούρας των παιδαγωγούμενων, της ομάδας και του πλαισίου που περιβάλλει την ομάδα. Η πολιτισμική αξιολόγηση είναι μια έννοια κλειδί για την ανάπτυξη της διδασκαλίας στη μουσική, ιδιαίτερα όταν κινείται σε έναν πολιτισμικό άξονα όπως είναι ο μουσικός εγγραμματισμός. Κατανοώντας την μορφή αυτή αξιολόγησης στο παράδειγμα αυτό, θα δούμε πως προεκτείνεται ως θεωρία και πράξη στο σύνολο της εκπαίδευσης.


Σεβαστή ΚαρράΕισηγήτρια: Σεβαστή Καρρά
Θέμα: «Η κατανόηση μουσικών εννοιών μέσω της διεπιστημονικής/διαθεματικής προσεγγισης»

Μετά από αίτηση στο Δημοτικό Βρεφοκομείο του Δήμου Αθηνών όπου ανήκει διοικητικά ο παιδικός σταθμός και την έγκρισή της, για την πραγματοποίηση της έρευνας , προγραμματίσαμε και σχεδιάσαμε τα μαθήματα , την μεθοδολογία διδασκαλίας και τις αρχικές ερευνητικές υποθέσεις.

Με την έρευνα αυτή μας δόθηκε η ευκαιρία να εφαρμόσουμε τεχνικές διδασκαλίας οι οποίες βασίζονται στη διεθνή βιβλιογραφία και στις διεθνώς αναγνωρισμένες έρευνες για την ενίσχυση της μάθησης.

Ο σκοπός ήταν να προσεγγίσουμε τη διδασκαλία της μουσικής με τη χρήση δραστηριοτήτων και εννοιών που συνδέονται με διαφορετικούς γνωστικούς και αναπτυξιακούς τομείς προσελκύοντας το ενδιαφέρον των παιδιών, δίνοντάς τους την ευκαιρία μέσα από την σφαιρική διάσταση της γνώσης να παρατηρήσουν, να αναπαραστήσουν φαινόμενα του περιβάλλοντος, .να συνδέσουν διαφορετικές εμπειρίες.

Τα βασικά σημεία του σχεδιασμού των μαθημάτων, της μεθοδολογίας διδασκαλίας και των αρχικών ερευνητικών υποθέσεων ήταν τα εξής:

Τα μαθήματα βασίζονται στην αρχή της διεπιστημονικότητας

Τα μαθήματα έχουν συγκεκριμένους στόχους απόκτησης της κατανόησης μουσικών εννοιών (ψηλά – χαμηλά, γρήγορα – αργά, διαρκής – κοφτός, δυνατός – σιγανός)

Οι δραστηριότητες που επιλέγονται προέρχονται από άλλα γνωστικά αντικείμενα με τα οποία υπάρχουν και μπορούν να πραγματοποιηθούν ουσιαστικές διεπιστημονικές διασυνδέσεις με το μάθημα της μουσικής.

Η μεθοδολογία διδασκαλίας είναι παιδοκεντρική, με έμφαση στην ελεύθερη ανακάλυψη και εξερεύνηση.

Τα μέσα που χρησιμοποιούνται είναι εργαλεία άλλων γνωστικών αντικειμένων και μουσικά όργανα.

Η βασική υπόθεση της έρευνας είναι ότι η διεπιστημονική προσέγγιση στη διδασκαλία της μουσικής, όπου χρησιμοποιούνται δραστηριότητες και πρακτικές άλλων γνωστικών αντικειμένων βοηθά στην καλύτερη και γρηγορότερη κατανόηση των μουσικών εννοιών από τα παιδιά, η ατμόσφαιρα μέσα στην τάξη είναι καλύτερη, τα παιδιά δείχνουν περισσότερο ενδιαφέρον.

Επίσης, η θεωρία του Gardner για τις πολλαπλές νοημοσύνες αποτελεί βασικό κριτήριο επιλογής των δραστηριοτήτων.

Συζητήθηκαν πιθανά διδακτικά σενάρια που θα δημιουργούσαν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για διεπιστημονική προσέγγιση.

Το σενάριο που επελέγη ήταν:
«Τα παιδιά παίρνουν ένα γράμμα από τα ζώα της θάλασσας τα οποία τους προσκαλούν στη θαλασσοχώρα για ένα πάρτι για τον ερχομό του καλοκαιριού.»

Μέσα στο παραπάνω πλαίσιο σχεδιάστηκαν και τοποθετήθηκαν με την κατάλληλη σειρά οι δραστηριότητες που είχαν επιλεγεί με τα πιο πάνω κριτήρια που αναφέρθηκαν.

Ως μέρος της προετοιμασίας για την έρευνα ζητήθηκε γραπτώς η άδεια των γονέων των παιδιών που βρίσκονταν μέσα στο τμήμα προνηπίων που χρησιμοποιήθηκε για τη βιντεοσκόπησή τους. Ένα παιδί που δεν συμφώνησαν οι γονείς του να βιντεοσκοπηθεί επειδή το ήθελε πολύ, συμμετείχε στις δράσεις χωρίς να φαίνεται στην κάμερα.

Πραγματοποιήθηκε βιντεοσκόπηση 4-5 ημερών μαθημάτων σε τρεις διαφορετικές εβδομάδες. Μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια της εφαρμογής βρισκόταν η νηπιαγωγός, Σεβαστή Καρρά και η ερευνήτρια, Σμαράγδα Χρυσοστόμου, η οποία πραγματοποίησε μη-συμμετοχική παρατήρηση.

Πιο συγκεκριμένα, τα ερωτήματα τα οποία τέθηκαν ήταν τα εξής:

Μετά την εφαρμογή των σχεδιασμένων μαθημάτων έγιναν κατανοητές οι μουσικές έννοιες;

Ποια ήταν η ανταπόκριση των παιδιών στις δραστηριότητες αυτές σε σύγκριση με τις ‘παραδοσιακές’ μουσικές δραστηριότητες;

Ποιο ήταν το αποτέλεσμα στην ατμόσφαιρα της τάξης μέσα από τη χρήση των δραστηριοτήτων;

Η σειρά των μαθημάτων που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε, βιντεοσκοπήθηκε και αναλύθηκε. Οι μουσικές έννοιες που αποτέλεσαν τους στόχους των μαθημάτων ήταν η ένταση, το τονικό ύψος, η ταχύτητα, η χροιά και η διάρκεια. Για το σχεδιασμό των μαθημάτων χρησιμοποιήθηκαν δραστηριότητες από άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος δημιουργώντας έτσι διαθεματικές και διεπιστημονικές προσεγγίσεις της μουσικής με τα μαθήματα της γλώσσας, των φυσικών επιστημών, των εικαστικών, της φυσικής αγωγής, των μαθηματικών και των κοινωνικών επιστημών.

Με τη λήψη της πρόσκλησης για τη συμμετοχή τους στο θαλάσσιο πάρτυ, οι μαθητές σχεδιάζουν την απάντηση, την γράφουν και ξεκινούν το ταξίδι τους. Κάθε μέρος του ταξιδιού χρησιμοποιούνταν για τη γνωριμία με μία ή δύο μουσικές έννοιες.

Διαπιστώθηκε ότι οι τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ανταποκρίθηκαν με μεγάλη ευχαρίστηση στις δραστηριότητες. Οι μουσικές έννοιες έγιναν εύκολα κατανοητές και έμειναν στη μνήμη τους για μεγάλο χρονικό διάστημα. Η ατμόσφαιρα στην τάξη ήταν ευχάριστη και η διαδικασία παιγνιώδης και διασκεδαστική. Η εμπειρία από την έρευνα αυτή ήταν καθόλα θετική. Η προϊσταμένη του παιδικού σταθμού ήταν πολύ βοηθητική και εξυπηρετική, φροντίζοντας να διευκολύνει τη διαδικασία.


Εισηγήτριες: Ανωγιαννάκη Κατερίνα, Παπουστή ΒάσωΕισηγήτριες: Ανωγιαννάκη Κατερίνα, Παπουστή Βάσω
Θέμα: «Με τον Βελάσκεθ και τον Πικάσο στον παιδικό σταθμό …»

Η περίληψη της εργασίας περιλαμβάνει τις ακόλουθες ενότητες:
Αφορμή για να ξεκινήσει εργασία…
Πως δουλέψαμε το θέμα…
Μέθοδοι-εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν
Αποτελέσματα και συμπεράσματα…
Τεχνικός εξοπλισμός που θα χρειαστεί για την παρουσίαση

Παιδαγωγική ομάδα:
Ανωγιαννάκη Κατερίνα (Βρεφονηπιοκόμος – Εμψυχώτρια θεατρικής αγωγής)

Αλτιπαρμάκη Μαρία (Βρεφονηπιοκόμος)

Παπουτσή Βάσω (Βρεφονηπιοκόμος – Προϊσταμένη 1Δ8ου Π.Σ.)

Αφορμή για την έναρξη της εργασίας ήταν…
Η εργασία με τίτλο «Με τον Βελάσκεθ και τον Πικάσο στον παιδικό σταθμό» πραγματοποιήθηκε στον 1Δ8ο Παιδικό Σταθμό τον Μάρτιο του 2009. Αφορμή για την ανάπτυξη της εργασίας ήταν η παρατήρηση από τις παιδαγωγούς του τμήματος των προνηπίων, ότι κατά την διάρκεια διάφορων εικαστικών δραστηριοτήτων, τα παιδιά δήλωναν πολύ συχνά αδυναμία να αποτυπώσουν στο χαρτί μορφές ζώων ή αντικειμένων λέγοντας την φράση «Εγώ δεν μπορώ να ζωγραφίσω καλά…» ή «Αυτό που ζωγράφισα είναι μουτζούρα..».

Σε μια προσπάθεια να βρεθεί μια λύση από την παιδαγωγική ομάδα που θα βοηθούσε τα παιδιά να απεγκλωβιστούν από την σκέψη αυτή, αναζητήσαμε αρχικά έργα ζωγράφων που εκφράζονται που εκφράζονται πιο «παιδικά», όπως του MIRO ή του KLEE, έτσι ώστε να εμπλουτίσουμε τη γωνιά της βιβλιοθήκης με τέτοιου είδους βιβλία ή ημερολόγια. Κατά την διάρκεια της αναζήτησής μας όμως προέκυψε, ότι ο Ισπανός ζωγράφος Βελάσκεθ φιλοτέχνησε τον διάσημο πίνακα «LAS MENINAS» και τον ίδιο πίνακα ζωγράφισε ο Πικάσο το 1957. Ο κάθε πίνακας είναι τόσο διαφορετικός … και τόσο ίδιος … με τον άλλον!

Σκοπός του προγράμματος
Κύριος σκοπός της εργασίας ήταν να οδηγηθούν αρχικά τα παιδιά στην σκέψη ότι η ζωγραφική είναι μια τέχνη και, όπως σε κάθε μορφή τέχνης, υπάρχει το στοιχείο της ελεύθερης έκφρασης.

Στόχος μας ήταν μέσα από την βιωματική προσέγγιση και των δύο έργων των ζωγράφων να αντιληφθούν ότι στην ζωγραφική δεν υπάρχει σωστό και λάθος και ο καθένας ζωγραφίζει όπως θέλει και μπορεί.

Μέθοδοι κει εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν…
Οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν για την επίτευξη της εργασίας ήταν:

Τεχνική της μυθοπλασίας σε συνδυασμό με την δραματοποιημένη αφήγηση της ιστορίας (φτιάχνουμε μια ιστορία με τα πρόσωπα του πίνακα)

Μουσική ακρόαση με σκοπό την μουσική επένδυση της ιστορίας

Εικαστικές δραστηριότητες (κατασκευή μακέτας, κοστουμιών με άχρηστο υλικό, κατασκευή σκηνικού χώρου)

Σωματική έκφραση και θεατρικό παιχνίδι (παιχνίδι ρόλων – δραματοποίηση ιστορίας)

Αποτελέσματα και συμπεράσματα της εργασίας…
Η διάρκεια της εργασίας ήταν 3 εβδομάδες περίπου και το αποτέλεσμα ήταν πραγματικά συγκλονιστικό.

Τα παιδιά «έπαιξαν» με τους πίνακες ζωγραφικής και στην τρίτη φάση της εργασίας, όταν στην τάξη εμφανίστηκαν και ο πίνακας του Βελάσκεθ και ο πίνακας του Πικάσο, αντιλήφθηκαν ότι πρόκειται για το ίδιο θέμα, με μια διαφορετική εικαστική προσέγγιση.

Ο σκοπός της εργασίας πραγματοποιήθηκε και με το παραπάνω, μιας και ο παιδικός σταθμός μεταμορφώθηκε για λίγες μέρες σε μουσείο με τα έργα των ζωγράφων και των παιδιών στημένα στους τοίχους, ενώ διοργανώθηκε και ένα απόγευμα μια συνάντηση με τους γονείς των παιδιών κατά την οποία παρακολούθησαν την παρουσίαση της εργασίας και θαύμασαν τα έργα των παιδιών τους.

 

Έρευνες στο χώρο της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής υποστηρίζουν ότι τα άτομα μαθαίνουν καλύτερα όταν αισθάνονται ότι έχουν τον έλεγχο της μάθησης τους, όταν γνωρίζουν και κατανοούν τους στόχους που πρέπει να κατακτήσουν και όταν κινητοποιούνται όχι μόνο νοητικά αλλά και συναισθηματικά. Παρ’ όλα αυτά, στην ελληνική εκπαίδευση, συνηθίζουμε να μην συζητάμε τους μαθησιακούς στόχους μας με τα παιδιά, να αγνοούμε τους δικούς τους και κυρίως να τα αξιολογούμε με τρόπο που τους στερεί τη δυνατότητα (αλλά και το δικαίωμα) να παρακολουθήσουν την πρόοδο τους και να βελτιώσουν την επίδοση τους.

 

Συνειδητοποιώντας τα μειονεκτήματα και κυρίως την αδυναμία των σημερινών τρόπων αξιολόγησης να συμβάλλουν στην δημιουργία ατόμων ανεξάρτητων και υπεύθυνων για τη μάθηση τους, τα τελευταία χρόνια, οι συζητήσεις για την αξιολόγηση έχουν αρχίσει να στρέφονται από την αξιολόγηση της μάθησης στην αξιολόγηση για τη μάθηση. Αυτό που ίσως μοιάζει με παιχνίδι λέξεων είναι ουσιαστικά μια προσπάθεια να στραφεί η προσοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας στο γεγονός ότι αυτό που μας ενδιαφέρει κυρίως είναι η διαδικασία της μάθησης και όχι η μέτρηση της.

 

Αξιολόγηση για τη μάθηση σημαίνει ότι συλλέγουμε πληροφορίες για να αποφασίσουμε μέσα από διάλογο κι από κοινού με τους μαθητές σε ποιο στάδιο βρίσκονται, ποιος είναι ο στόχος τους και ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος-στρατηγική για να φτάσουν σ’ αυτόν. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση για τη μάθηση προτρέπει τον εκπαιδευτικό να μοιράζεται τη μαθησιακή διαδικασία με τους μαθητές και να τους εμπλέκει στην αξιολόγηση τους. Άρα, πρόκειται για έναν τρόπο αξιολόγησης που στόχο του έχει να παρακολουθήσει την πορεία της μάθησης ώστε να μπορέσει να τη διευκολύνει και να τη βελτιώσει – όχι απλώς να την ελέγξει.

Επισκέπτες

Έχουμε 63 επισκέπτες συνδεδεμένους

Αίτηση Εγγραφής

Είσαι Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας ΤΕΙ;
Γίνε μέλος τώρα !

Αίτηση

ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ Social

ΠΑΣΥΒΝ FacebookΠΑΣΥΒΝ TwitterΠΑΣΥΒΝ YouTube